Η ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Α΄ ΜΕΡΟΣ)

Η ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΩΣ ΚΥΡΙΑ ΜΟΡΦΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗΣ 

Ερευνητική εργασία των: Γλαβά Ισιδώρου και Καλαματιανού Καλλιόπης *

Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να αναδείξει αφενός τα οφέλη και την αναγκαιότητα της συνεργασίας στο πλαίσιο της σχολικής κοινότητας, αφετέρου τα εμπόδια που δυσχεραίνουν την εφαρμογή της, μέσα από μία επισκόπηση της ελληνικής και ξένης βιβλιογραφίας.

Μεγάλη έμφαση δίνεται στον ρόλο της σχολικής συνεργασίας ως βασικής συνιστώσας για την πολύπλευρη ανάπτυξη των μαθητών, την επαγγελματική εξέλιξη των εκπαιδευτικών, αλλά και την ποιοτική αναβάθμιση του σχολείου και της ευρύτερης κοινωνίας.

   Η βιβλιογραφική αναφορά, εμπλουτίζεται με τα πορίσματα έρευνας που διενεργήσαμε πρόσφατα, προκειμένου να διαπιστώσουμε τις στάσεις των εκπαιδευτικών απέναντι σε θέματα  συνεργασίας στον χώρο της εκπαίδευσης.

   Επίσης, καταθέτουμε τις προτάσεις μας, με γνώμονα την δημιουργία ενός συνεργατικού-κοινοτικού σχολείου που χρειάζεται να βρίσκεται στο επίκεντρο κάθε εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης.

Εισαγωγή

Στόχος της παρούσας εργασίας είναι να ερευνήσουμε σε ποιο βαθμό υπάρχει έλλειμμα συνεργασίας στις Σχολικές Μονάδες της χώρας μας και σε ποιες αιτίες οφείλεται αυτό, να αναδείξουμε τα οφέλη και την αναγκαιότητα της συνεργασίας και να επισημάνουμε ότι αυτή αποτελεί μια βασική συνιστώσα για την πνευματική, συναισθηματική και κοινωνική ανάπτυξη των μαθητών, την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, αλλά και την ποιοτική αναβάθμιση του σχολείου και της ευρύτερης κοινωνίας.

Οφέλη συνεργασίας

Τα οφέλη που προσφέρουν οι συνεργατικές πρακτικές όπου αυτές εφαρμόζονται, θα μπορούσαν να συνοψιστούν ως εξής: 

Για μαθητές

• σχολική επιτυχία (Hadjitheodoulou-Loizidou, Symeou, 2007)

• ενίσχυση αυτοεικόνας & αυτοπεποίθησης (Σιάσος, 2016)

• μείωση σχολικής διαρροής (Sheldon, Epstein)

• επιτυχής προσαρμογή σε νέο σχολικό περιβάλλον (π.χ. από το δημοτικό στο γυμνάσιο)

• θετική στάση απέναντι στο σχολείο & τη μαθησιακή διαδικασία (Σιάσος, 2016)

• υψηλός βαθμός συμμετοχής & ενδιαφέροντος μέσα στην τάξη (Σιάσος, 2016)

• βελτίωση συνθηκών μάθησης για όλα τα παιδιά & ιδιαίτερα γι αυτά που προέρχονται από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα 

• καλλιέργεια συνεργατικών δεξιοτήτων στους μαθητές (ομαδοσυνεργατική διδασκαλία) (Ματσαγγούρας, 2008)

• βιωματική άρα πραγματική μάθηση (ο.π.)

Για γονείς

• δεξιότητες υποστήριξης των παιδιών τους στο σπίτι (Epstein, et al, 2002)

• βελτίωση ενδοοικογενειακού κλίματος

• αυξημένη αυτοπεποίθηση ως προς την άσκηση του γονεϊκού τους ρόλου

Για εκπαιδευτικούς

• άμεση πληροφόρηση σχετικά με τις ανάγκες των μαθητών τους

• κατάλληλη προσαρμογή του τρόπου διδασκαλίας στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών

• βελτίωση επικοινωνίας με γονείς & μαθητές

• επαγγελματική εξέλιξη μέσω πρακτικών συνδιδασκαλίας σε επίπεδο σχολικής μονάδας, όπως το team teaching (Δηλαβέρη, 2010) (περισσότερα στοιχεία γι αυτές τις πρακτικές στην ενότητα προτάσεις)

• βελτίωση της διδασκαλίας τους (ο.π.) μέσω της συλλογικής κριτικής αυτοδιερεύνησης που πραγματοποιείται εντός ομάδας από εκπαιδευτικούς της ίδιας ή διαφορετικής ειδικότητας 

• ψυχική  ισορροπία καθώς η αλληλεπίδραση με τους συναδέλφους τους στο πλαίσιο αυτής της ομάδας τους βοηθά να καταπολεμήσουν τυχόν αισθήματα ενοχής ή ανεπάρκειας που αντιμετωπίζουν (Ματσαγγούρας, 2004)

Για την κοινωνία

• διαπαιδαγώγηση νέας γενιάς με βάση το πρότυπο του υπεύθυνου και ενεργού πολίτη (Νικολακάκη κ.α., 2010)

• εξοικείωση με δημοκρατικές διαδικασίες

• γενικότερος εκδημοκρατισμός της κοινωνίας

 Μορφές συνεργασίας

Η συνεργασία στο πλαίσιο της σχολικής κοινότητας μπορεί να είναι άμεση ή έμμεση, δια ζώσης ή εξ αποστάσεως, επίσης μπορεί να έχει βραχυπρόθεσμα ή και μακροπρόθεσμα οφέλη. Επίσης μπορεί να αναπτυχθεί μεταξύ:

• εκπαιδευτικών (ανταλλαγή απόψεων σε παιδαγωγικά και διδακτικά θέματα, συνεργατικός σχεδιασμός μαθήματος - Lesson Study,  Οµάδα Συνεργασίας Εκπαιδευτικών σχολικής µονάδας- team teaching, κλπ)

• εκπαιδευτικών και γονέων - κηδεμόνων (σε σχέση με την επίδοση και τη συμπεριφορά του παιδιού)

• εκπαιδευτικών και μαθητών (διαπαιδαγώγηση, γνωστική και συναισθηματική ανάπτυξη, καλλιέργεια δεξιοτήτων κλπ)

• μαθητών (ομαδικές εργασίες, συνεργατική μάθηση)

• εκπαιδευτικών και μαθητικών κοινοτήτων – μαθητικών συμβουλίων (κανονισμός σχολείου, σχολική πειθαρχία, αισθητική σχολικού χώρου κλπ)

• εκπαιδευτικών και εκπαιδευτικών φορέων του Υπουργείου Παιδείας (π.χ. Συμβουλευτικοί Σταθμοί Νέων, Γραφεία Σχολικών Δραστηριοτήτων, Κέντρα Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού)

• εκπαιδευτικών και εξωσχολικών φορέων που δεν υπάγονται στο Υπουργείο Παιδείας (π.χ. επιστημονικοί φορείς, επαγγελματικοί φορείς, σύλλογοι)

• εκπαιδευτικών και Σχολικών Συμβούλων (θέματα διδακτικής, παιδαγωγικών)

• εκπαιδευτικών και Διευθυντή Σχολείου

• σχολείων σε τοπικό, περιφερειακό, εθνικό και ευρωπαϊκό επίπεδο (διασχολική συνεργασία, συνεργασία γειτονικών σχολείων, συνεργασία μη γειτονικών σχολείων με χρήση νέων τεχνολογιών, αδελφοποιήσεις σχολείων κλπ)

• Σχολείου και Συλλόγου Γονέων και Κηδεμόνων (πολιτιστικές ή κοινωνικές εκδηλώσεις, οικονομικοί πόροι κλπ)

• Σχολείου και τοπικής κοινωνίας (Το σχολείο μπορεί και πρέπει να λειτουργήσει ως κύτταρο πολιτισμού στην ευρύτερη κοινότητα)

• Σχολείου και ευρύτερης εκπαιδευτικής και επιστημονικής κοινότητας (πανεπιστήμια, βιβλιοθήκες, ερευνητικά κέντρα κλπ)

Είναι προφανές ότι η αποτελεσματικότητα της σχολικής μονάδας εξαρτάται από όλες τις μορφές συνεργασίας που αναφέρθηκαν παραπάνω και αυτό ακριβώς είναι ένας παράγοντας δυσκολίας του εκπαιδευτικού έργου. Στο πλαίσιο της παρούσας εργασίας δεν είναι δυνατόν να αναφερθούμε αναλυτικά σε όλες τις μορφές συνεργασίας στη σχολική κοινότητα, γι αυτό θα περιοριστούμε σε κάποιες από αυτές.

Παράγοντες που επηρεάζουν τη συνεργασία

Όσον αφορά στη συνεργασία μεταξύ μαθητών, το ομαδοσυνεργατικό κίνημα ανέδειξε τον κοινωνικοκεντρικό προσανατολισμό του σχολείου ως το ιδανικό πλαίσιο για την ολοκληρωμένη ανάπτυξη του παιδιού και την αποτελεσματική μάθηση.  Βασίστηκε σε έναν συγκερασμό στοιχείων από τέσσερις θεωρητικές σχολές: τη Νέα Αγωγή με κυριότερο εκπρόσωπο τον Dewey, την Κοινωνική Ψυχολογία και αργότερα τον κλάδο της που ασχολείται με την δυναμική των ομάδων (group dynamics) και τέλος  την ψυχολογία της γνωστικής ανάπτυξης που είναι γνωστή και ως κοινωνικός εποικοδομητισμός (social constructivism) (Ματσαγγούρας, 2008). 

Οι πρώτες θεωρητικές προσεγγίσεις στις συνεργατικές σχέσεις σχολείου-οικογένειας αναπτύχθηκαν στα μέσα της δεκαετίας του ’60. Εδραιώθηκε σταδιακά η αντίληψη ότι η σχολική επιτυχία δεν εξαρτάται μόνο από τα χαρακτηριστικά του μαθητή (π.χ. φιλομάθεια, δείκτης ευφυίας) και τις μεθόδους διδασκαλίας, αλλά είναι συνάρτηση επίσης του κοινωνικο-πολιτιστικού περιβάλλοντος μέσα στο οποίο μεγαλώνει ένα παιδί και των στάσεων-φιλοδοξιών της οικογένειάς του (Bernstein, 1975, ο.α. Σιάσος, 2016).

Η θεωρία του κοινωνικού δικτύου (social network paradigm) ανέδειξε τον ουσιαστικό ρόλο των σημαντικών άλλων στην ζωή κάθε ατόμου, οι οποίοι παρέχουν στήριξη και πόρους, όπως πληροφόρηση και χρήματα. (Sanders, Epstein, 1998). Έρευνες στον χώρο της εκπαίδευσης έχουν δείξει ότι τα παιδιά που διαθέτουν καλά αναπτυγμένα κοινωνικά δίκτυα παρουσιάζουν μεγαλύτερη σχολική πρόοδο σε σχέση με εκείνα που στερούνται της ανάλογης στήριξης (Coates, 1987).

Την δεκαετία του ’80 ο Coleman χρησιμοποιεί την έννοια του κοινωνικού κεφαλαίου σε συνδυασμό με το κοινωνικό δίκτυο. Ως κοινωνικό κεφάλαιο ορίζει ένα σύνολο κανόνων και δεξιοτήτων σχετικών με πληροφόρηση, στάσεις και συμπεριφορές που χρησιμοποιούν τα άτομα προκειμένου να αυξήσουν τις πιθανότητες επιτυχίας τους σε κοινωνικούς θεσμούς, όπως τα σχολεία. Για τον Coleman τα κοινωνικά δίκτυα αποτελούν αναπόσπαστο συστατικό του κοινωνικού κεφαλαίου, δεδομένου ότι αυτό αποκτάται μέσω των κοινωνικών δικτύων (Sanders, Epstein, 1998).

Πάνω σε αυτές τις θεωρητικές βάσεις κατασκευάστηκε στην συνέχεια μία σειρά μοντέλων γύρω από το θέμα της συνεργασίας στην εκπαίδευση.

Μέσα από τα μοντέλα αυτά προκύπτουν παράγοντες που επηρεάζουν σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό είτε την επίδοση-συμπεριφορά του παιδιού (μοντέλο Ryan & Adams, 1995 –Eccles & Harold, 1996), είτε την μορφή και την συχνότητα της γονεϊκής εμπλοκής (Swap, 1993 - Grolnick, Benjet, Kurowski & Apostoleris, 1997), είτε τον ρόλο της οικογένειας, του σχολείου και της κοινότητας σε σχέση με το παιδί (Epstein, 2001). (ο.α. Σιάσος, 2016).

Οι παράγοντες αυτοί είναι οι εξής:

1) χαρακτηριστικά προσωπικότητας παιδιού (ευφυΐα, αυτοπεποίθηση, κ.α.)

2) βιολογικά χαρακτηριστικά παιδιού (φύλο, κληρονομικότητα, κ.α.)

3) γονεϊκή εμπλοκή στις σχολικές δραστηριότητες 

4) επικοινωνία γονέων-παιδιών (τρόπος ανατροφής, άσκηση ελέγχου στα παιδιά, κ.α.)

5) προσωπικά χαρακτηριστικά γονέων (προσδοκίες για τα παιδιά τους, στάσεις απέναντι σε εκπαίδευση, ψυχολογικές διαταραχές, κ.α.)

6) κοινωνικά-οικονομικά χαρακτηριστικά γονέων (μορφωτικό επίπεδο, κοινωνική θέση, εισόδημα, κ.α.)

7) χαρακτηριστικά κοινότητας-γειτονιάς (κουλτούρα, επικινδυνότητα, κ.α.)

8) χαρακτηριστικά σχολείου (γεωγραφική θέση, βαθμίδα εκπαίδευσης, αριθμός τμημάτων, αριθμός μαθητών ανά τμήμα, κ.α.)

9) χαρακτηριστικά εκπαιδευτικών (αξίες, στερεότυπα, κατάρτιση σε θέματα συνεργασίας με γονείς, κ.α.)

10) χαρακτηριστικά διευθυντή (στάσεις, αντιλήψεις, πρακτικές, κ.α.)

11) αμφίδρομη επικοινωνία σχολείου-οικογένειας (π.χ. διαλέξεις & εκπαιδευτικά προγράμματα από την πλευρά των εκπαιδευτικών, εθελοντική εργασία από την πλευρά των γονέων)

12) γενικότερη κοινωνική & πολιτική κατάσταση

13) σχέσεις εκπαιδευτικών μεταξύ τους

14) σχέσεις εκπαιδευτικών με διευθυντή

Πιο ολοκληρωμένο μοντέλο θεωρούμε αυτό της Epstein. Το Εθνικό Δίκτυο

Συνεργαζόμενων Σχολείων (National Network of Partnership Schools) στο Πανεπιστήμιο Τζον Χόπκινς στις ΗΠΑ προωθεί από το 1996 ολοκληρωμένα προγράμματα συνεργασίας ανάμεσα σε σχολείο-οικογένεια-κοινότητα που βασίζονται στο συγκεκριμένο μοντέλο ενώ κάθε χρόνο δημοσιεύει μία συλλογή από πολλά υποσχόμενες συνεργατικές πρακτικές (promising partnership practices) (Thomas, et al, 2016).

Τα προγράμματα αυτά περιλαμβάνουν έναν συνδυασμό συμμετοχικών πρακτικών από την εξάπτυχη τυπολογία της Epstein (ανατροφή / επικοινωνία σχολείου-οικογένειας / εθελοντισμός / μελέτη στο σπίτι / λήψη κοινών αποφάσεων / συνεργασία με κοινότητα).  Επιπρόσθετα, έρευνες έχουν δείξει ότι το βέλτιστο αποτέλεσμα επιτυγχάνεται όταν τα συνεργατικά προγράμματα προβλέπουν την δημιουργία Ομάδας Δράσης (Action Team), (Epstein, et al, 2002), που θα αξιολογεί τις εφαρμοζόμενες πρακτικές, θα οργανώνει νέες συνεργασίες, θα εφαρμόζει τις επιλεγέντες δραστηριότητες, και θα συνεχίζει την βελτίωση και τον συντονισμό και των έξι τύπων συμμετοχής. 

ΣΥΝΕΧΙΖΕΤΑΙ...
Το β’ μέρος της εργασίας, που δημοσιεύεται το Σάββατο, 16 Σεπτεμβρίου περιλαμβάνει:
• Τα εμπόδια στη συνεργασία
• Την  έρευνα που πραγματοποιήθηκε σε ένα δείγμα 158 εκπαιδευτικών
• Τις προτάσεις για τη βελτίωση του επιπέδου συνεργασίας
• Τα συμπεράσματα της ερευνητικής εργασίας.

...............................................................

Ο Ισίδωρος Γλαβάς είναι Μαθηματικός (Med) και η Καλλιόπη Καλαματιανού είναι Κοινωνιολόγος (MSc, υποψήφια PhD) και υπηρετούν ως εκπαιδευτικοί στο 3ο Γυμνάσιο Γλυφάδας.

Η ερευνητική εργασία  παρουσιάστηκε στο 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο του Ινστιτούτου Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών (ΙΑΚΕ) που διεξήχθη το Μάϊο του 2017 στο Ηράκλειο της Κρήτης και δημοσιεύτηκε στα πρακτικά του.