Διάλογος με τον εαυτό μας

 Ο ρόλος της λογοτεχνίας στο σχολείο

Του Νίκου Τσούλια*

Την ώρα που αρκετές εκατοντάδες χιλιάδες τηλεθεατών “αγωγούν” την ψυχή τους μπροστά από τα κιτς σώου της μεγάλης αντι – πνευματικής τροφού της «σκουπιδοτηλεόρασης», άραγε πόσοι θα περιδιαβαίνουν τα άπειρα στοχαστικά και αισθητικά νοήματα σε κάποιο βιβλίο του Ντοστογιέφσκι, του Παπαδιαμάντη ή του Σεφέρη; Την ώρα που αμέτρητοι γονείς πιέζουν και προστάζουν τα παιδιά τους για να διαβάζουν, έχουν σκεφθεί πόσο πιο αποτελεσματικά θα είναι, αν οι μαθητές βιώνουν μια οικογενειακή πραγματικότητα όπου το «ανοιχτό βιβλίο» θα είναι μια καθημερινή υπόθεση για τους γονείς; Σε μια εποχή όπου κυριαρχεί ο πολιτισμός της εικόνας έχουμε αναλογιστεί ότι το παραδοσιακό εγκυκλοπαιδικό σχολείο και ο κυρίαρχος νοησιαρχικός χαρακτήρας της εκπαίδευσής μας πρέπει να διαποτιστούν από τη ζωντάνια και τη δυναμική της λογοτεχνίας;

Η χρησιμοθηρική αντίληψη του εκπαιδευτικού μας συστήματος και η οικονομικο – ωφελιμιστική σχέση μας με τη γνώση αλλοιώνουν την ψυχή και την ουσία της Παιδείας. Η μάθηση θεωρείται ως μια σχεδόν αποκλειστική σχολική λειτουργία και όχι ως μια βασική και δια βίου συνιστώσα της υπαρξιακής αγωνίας του εαυτού μας και της κοινωνικής μας ολοκλήρωσης. Η μόρφωση λογίζεται όλο και πιο πολύ ως πεδίο παροχής «έγκυρων πληροφοριών» και επιστημονικών δεδομένων και όχι ως παίδεμα ψυχής, ως ανθρωπιστική καλλιέργεια και ως ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητάς μας.

Η λογοτεχνία είναι μια αντίληψη ζωής, ένας χώρος που κουβαλάει με τρόπο αυθεντικό και εναργή όλη την περιπέτεια της πολύπαθης ιστορικής μας διαδρομής. Δίνει μια άλλη διάσταση στη λειτουργία της γνώσης, όπου ο μαθητής θεωρείται ως ενεργό υποκείμενο και δεν είναι δέκτης μιας εγκιβωτισμένης γνώσης στην οποία μάλιστα θα δοκιμαστεί μέσω της απομνημονευτικής του ικανότητας. Καλλιεργεί πολλαπλά τη φαντασία του παιδιού, στοιχείο απαραίτητο για την προσωπική μαθησιακή ανέλιξή του. Δημιουργεί καλύτερους όρους προαγωγής της διδακτικής πράξης, αφού εδώ αμβλύνονται σημαντικά οι κοινωνικές ανισότητες των νέων με δεδομένο ότι η γλώσσα, το περιεχόμενο κα τα μηνύματα της λογοτεχνίας δε διαφοροποιούν ιδιαίτερα το πολιτιστικό τους υπόβαθρο. Ίσως η πιο θετική επιρροή της λογοτεχνίας στο σχολικό γίγνεσθαι είναι ότι αναθεωρεί την κλασική αντίληψη της δόμησης της γνώσης, η οποία επιχειρεί μέσω της στείρας μετάδοσης εννοιών και μηνυμάτων να διαπαιδαγωγήσει τους νέους. Η λογοτεχνία με την αυθεντικότητα και τη ζωντάνια του αφηγηματικού λόγου, με την πολλαπλότητα των σχηματικών παραστάσεων της μυθιστορηματικής ή μη υφής της αλλά και με τις ποιητικές και συμβολικές εικόνες της θεμελιώνει τη μόρφωση όχι μέσω μιας ψυχαναγκαστικής αντίληψης αλλά μέσω του δημιουργικού ταξιδιού της στις ατέλειωτες πτυχές του κόσμου…

«Στη λογοτεχνία ο μαθητής δεν προσπαθεί να κατακτήσει ένα γνωστικό αντικείμενο, παρακολουθεί την ίδια τη ζωή» και μάλιστα ενσωματώνει τον εαυτό του μέσα στα πρόσωπα του λογοτεχνικού κειμένου και έτσι τελικά η μάθηση είναι μια αβίαστη και απελευθερωτική διαδικασία. Η περιπέτεια της λογοτεχνίας είναι ένα ισχυρό αντιστάθμισμα στη χρησιμοθηρική αντίληψη της εκπαίδευσης αλλά και στην τεχνοκρατική πρακτική της κοινωνίας. Γιατί απευθύνεται κυρίως στο συναισθηματικό κόσμο και στον ψυχικό πλούτο του παιδιού. Γιατί διευρύνει τους ορίζοντες της αμφισβήτησής του και της αναζήτησής του. Γιατί διεισδύει σε μια βαθύτερη πραγματικότητα που σφύζει από ζωή και ξεχειλίζει από τα ατέλειωτα ερεθίσματα της τέχνης του λόγου.

Άσφαλτος δείκτης της ουσιαστικής σχέσης του μαθητή με τη λογοτεχνία είναι η διατήρηση των δεσμών τους και μετά τη σχολική ηλικία. Πόσοι άνθρωποι θα νιώσουν την ανάγκη να διαβάσουν ένα από τα «βασικά μαθήματα» του σχολείου όταν έχουν αποφοιτήσει απ’ αυτό; Η λογοτεχνία, αντίθετα, θα παραμείνει σχεδόν ο προνομιακός χώρος όπου θα αναζητούμε την αυθεντικότητα των ειδώλων μας και θα καταλαγιάζουμε την εκρηκτικότητα των ατέλειωτων ερωτημάτων, αυτών των ερωτημάτων που δονούν το «είναι» μας όταν συνδιαλεγόμεθα με τον εαυτό μας. Η μέθεξη του μαθητή με τους μεγάλους πνευματικούς ανθρώπους, η ψυχική ευφορία και ανάταση που κάθε φορά γνωρίζει όταν εντρυφεί στις λέξεις και στις έννοιες του κειμένου, η βαθιά αυτή επικοινωνία του με το διαχρονικό στοχασμό είναι ο κοινός διανοητικός τόπος όπου όλοι μας ψηλαφούμε και (ανα) γνωρίζουμε την ανθρώπινη κατάστασή μας. Είναι τα αναλλοίωτα πολιτιστικά μας γονίδια που κάνουν εκρηκτική αλλά και βαθιά ανθρώπινη την ιστορία μας. Ο δε πολύ – επίπεδος λόγος της λογοτεχνίας αναπαριστά με απόλυτο τρόπο την πραγματικότητα και διεισδύει ερευνητικά σε απάτητα μονοπάτια, ανατέμνοντας και αναπλάθοντας το «υπάρχειν».

Η καλλιέργεια της ευαισθησίας του παιδιού δε θα προέλθει από τα μονοσήμαντα νοήματα των στεγνών εννοιών των «βασικών μαθημάτων». Η φιλότεχνη διάθεση, η ανίχνευση και ανάδειξη των πολυποίκιλων δεξιοτήτων του μαθητή, η γονιμοποίηση της φαντασίας, η αισθητική σύλληψη του κόσμου και του εαυτού μας, η καλλιέργεια της κοινωνικότητάς μας, η βίωση των πραγματικών αξιών της ζωής θα βρουν στη λογοτεχνία έναν πραγματικό τόπο προαγωγής. Η αλληλοσύνδεση του καθολικού κόσμου με τον ατομικό εδώ θα εδραιωθεί σε όλες τις όψεις του παιδιού: την ηθική, τη γνωστική, τη νοητική, τη συναισθηματική. Και εδώ θα δοκιμαστεί σχεδόν ολόκληρη η εκπαιδευτική στρατηγική αλλά και η δυναμική του αξιακού μας πεδίου.

Η διδασκαλία της λογοτεχνίας μέσα στο σχολείο είναι μια μεγάλη πρόκληση. Απαιτεί αποκόλληση από την κλασική λειτουργία της ex cathedra αντίληψης. Απαιτεί έναν άλλο ρόλο του εκπαιδευτικού, πιο σύνθετο, πιο εμπνευσμένο, πιο δημιουργικό. Απαιτεί μια πολυφωνική εκπαιδευτική λειτουργία που θα στοχεύει πράγματι στη μόρφωση και στην πολιτιστική αναβάθμιση του ανθρώπου. Απαιτεί πιο ισχυρά ερμηνευτικά σχήματα που θα απεικονίζονται αβίαστα στις προσωπικές βιωματικές παραστάσεις του παιδιού. Είναι, λοιπόν, διδακτή μια τέτοια θεώρηση στο σημερινό σχολείο μας; Η απάντηση είναι ανοιχτή. Γιατί δεν θα κριθεί μόνο από τα θεσμικά δεδομένα ή από τα ισχυρά κοινωνικά ζητούμενα (και κυρίως την επαγγελματική εξέλιξη). Γιατί θα κριθεί πρωτίστως από τις ανησυχίες μας και τις δυνατότητες του εκπαιδευτικού να σηκώσει το μεγάλο φορτίο της διαπαιδαγώγησης της παιδικής ψυχής, αλλά και από το κλίμα της σχολικής αίθουσας. Ένα κλίμα στο οποίο ο μαθητής θα νιώθει όμορφα γιατί η περιδιάβαση στους χώρους της μάθησης είναι μια πορεία απελευθέρωσης από τα δεσμά της άγνοιας και του φόβου, ένα κλίμα στο οποίο στο οποίο θα νιώθει ολόκληρο τον εαυτό του και θα αντιλαμβάνεται τη σχολική πράξη ως την ύψιστη κοινωνική φροντίδα που απευθύνεται μόνο στη κρίση και στην υπευθυνότητα του εκπαιδευτικού και όχι στην τυπική του λειτουργία.

Η ελευθερία που έχει ο εκπαιδευτικός για να επιλέξει τις λογοτεχνικές αναφορές, λαμβάνοντας υπόψη του τις αναγκαιότητες των μαθητών, είναι και ευθύνη για να σηκώσεις το συνολικό βάρος για μια ουσιαστική σχέση του μαθητή με το σχολείο. Στη λογοτεχνία δεν υπάρχει ορθή άποψη, δεν υπάρχουν οι δογματισμοί και οι στείροι διδακτισμοί, δεν υπάρχει εξεταστέα ύλη καταπώς την προσδιορίζουν οι κλασικοί κανόνες, δεν υπάρχει ο στενός βαθμολογικός καταμερισμός. Αντίθετα, ανακύπτει μια άλλη φιλοσοφία, μια άλλη παιδαγωγική προσέγγιση: της κριτικής σκέψης, της δημιουργικής έκφρασης, της ανθρώπινης επικοινωνίας (με το συγγραφέα, με τον εκπαιδευτικό, με τα παιδιά), της ενεργητικής και ανήσυχης σχολικής μικρο-κοινότητας, της φιλαναγνωσίας και του διαρκούς διαλόγου με τον εαυτό μας.

ΠΗΓΗ: anthologio.wordpress.com

----------------------------------------------------------------------

* Ο Νίκος Τσούλιας υπηρέτησε ως εκπαιδευτικός στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Διετέλεσε Πρόεδρος της ΟΛΜΕ από το 1996 έως το 2003.